爱国论的“古为今用”误区：反思历史教育（上）

【零思掠影】

马来西亚历史教育问题，一直充满争议。各方多聚焦教科书的历史叙事（如官方霸权的马来人民族史观）和篇幅比例（如独中课本本地史篇幅过少），但历史作为“教育”的特色与意义是什么？

这个问题显然不是纠正教科书内容的知识错误，中国史改东亚史，或摆正国史世界史篇幅，就可以厘清的。

历史教育之运用

为何需要学习历史？万用答案：“爱国精神”的集体记忆塑造，以及“以史为鉴”的道德训诫——二者无疑是我们国中、独中历史课本老生常谈的“学史的缘由与重要性”。总体而言，国中更为着重学习历史是加强爱国精神，独中则附带强调民族自信心与文化传承。

图一：国中中三至中五历史教科书

根据王庚武对历史运用的分类，我们的历史教育基本符合“凝聚认同”、“训诲借鉴”的两个目的；至于第三种“探究意义”，除了王氏所提出的“懂得自身的命运和理解其人性”，鄙见认为应包括“人文精神”的核心能力。（1）

历史作为一种人文教育，应引导学生把握社会历史发展的复杂和多元，学习以“理解”和“判断”的角度来比较、分析、评价过去经验，藉此形塑具有人文关怀的世界观。

那要如何达致这一教学目标与学科宗旨？本文着重于历史教育需注意的面相，上篇先谈“历史思维”及“历史工具化”的问题；下篇则叙述历史教育的人文精神。

什么是历史思维？

现今网络世界有关“历史”的资源，举凡维基百科、科普影片、课外书——相较于教科书——都可提供更为有趣、活泼、全面的历史知识。因此，历史教育除了重视让学生了解“正确的”（先不论是否带有既定的官方史观）知识，也应培养学生针对问题，蒐集资料、讨论和反思的“历史思维”。

什么是历史思维？这意味学生除了懂得历史知识外，还能意识到历史发展的多元性，就此展开批判思考，立足现在与过去对话。

关键不在于我们是否能够将历史作为“实用”的学科，而是认识本土和国际各国家文化，建立“理解-包容-尊重”的思维底蕴，充实我们公民教育的内涵。

图二：独中高中历史教科书，右一之中国史为早前课本，从2021年开始由左二之东亚史取代。

历史思维的核心能力

按台湾普通高中“历史”课程纲要，历史教育的核心能力为四者：时序观念、历史理解、历史解释以及史料证据，冀望学生能够从不同的史料检视历史问题，分辨多元的历史解释，尝试设身处地认识历史脉络，“有意识地对过去提出理性的、系统性的、因果关系式的说法”。（2）

从这样的观点，历史教育就不只是“死背”知识点，而是要“引导”；学生只要能掌握相关核心能力，便能掌握历史与时代发展的变迁，针对过去与现在的关系，作多元且审慎的分析及思考。

时序观念只要是以时间顺序的架构来编排历史教育内容，基本可达到相关要求（建立过去与现在的关联，可能带有“某种目的”地表现出来，后文详述）。至于后三项能力，马来西亚历史教育则相对忽略。

例如，独中历史教科书开篇定义“历史是什么”，从广义言之是“重要事件发展过程的记录”，显然是不太正确——更准确言之，是较为偏颇且不全面的。究竟什么是“重要”的？这种具有“判断”性质的论述，是呈现绝对的事实吗？

我们不妨可藉此引导学生去思考及探究“什么是历史”？“历史”与“过去”又有什么样的关系？什么样的“重要”事件会记载于教科书里头，是否是一成不变的？

要解答这层疑问，这就涉及到历史呈现的选择和判断的问题。可惜的是，后续内容大多围绕于“人、时、地”、“背景、过程与因果”的基本要素，以及史料的种类与辨别，皆是触及“知识”层面；一般教科书都忽略历史叙事是基于“建构”也基于“解释”的特性。

例如，过去的历史叙事往往忽略物质文化和女性角色。后来因认知的转变与醒觉，才开始关注同一“事实”下的不同“历史”。换言之，历史是“被建构”运用的——史料的特性与解读，史家的立场和观点，甚至是环境的制约（政治、文化、社会）等，都会左右“历史”呈现的面貌。

我们应该进一步让学生瞭解：解读“历史”的视野会随著时代的变迁，而有新的认知和观点。如此一来，学生或许较容易跳脱教科书作为权威知识的框架，主动探索历史叙事的各方各面。

由此，让学生能够审慎思考“历史”本身，尤其是意识到教科书“正确无误”的知识也是建构的一部分。否则批判国中教科书史观，除了知识方面的正确，我们还能形成什么教育意义？。

概言之，历史并非只是单纯具有因果关系的过去事件，而是对过去的理解与表述。唯有经过对资料的理解、论证、阐释的后述“建构”的过程，才能够被视为“历史”。

历史教育不可只纯是知识性的传授，而是要追问这些知识基于什样的情境、标准、论据而生产，以及该如何就历史知识做诠释、验证及论述；在理解今日世界何为如此的前因后果之外，理解及思考过往人事物的价值、行动等，对此作阐释、判断及评价，这才是历史教育所应着重造就的核心能力。

图三：古埃及陵墓内的壁画

警惕“古为今用”及“以今论古”

无论国中还是独中历史课本，在教导“为何要学习历史？”或“为什么要学习历史”，总是突出历史作为“前人之鉴”的意义。换句话说，历史可以给予我们过去的背景和经验，帮助我们理解现今世界，并提出疑问与反思。这或许是“历史教育为何重（需）要”最通用的回答：“通古今之变”鉴往知来，“以史为镜”避免犯下类似错误。

历史知识至少提供一种参照，无论是作为人格养成还是国民认同，都是很好的资源。不过，需警惕过于简单的“因果解释”历史叙事。因果解释在教科书或课堂讲授中频繁出现。简而言之，是为了让历史如“故事”般编排，总将一个个事件的发生与原因呈现为前后连贯的进程，方便知识点传授。

一般常常陷入谬误的情况，便是将“原因”视为先决且独立的，也就是单一因就能推导出相应的必然性结果，简化历史的因果发展。如此一来，便忽略其所在的时代脉络导向，容易让因果概念变成直线发展的既定事项，而难以意识到过去以及历史并非是绝对意义上的全面——众多故事与故事之间，事件与事件之间的发展自然称不上“必然是如此”，一段叙述或说明乃是建立在对既有的各种史料与观念上的解释，故而史料的限制或观察的角度不同，判断也不一样。

以历史为借镜的必要条件，必先区别过去与现在的时代差异，审视过去必须置于它所处的历史脉络下理解，构筑不同时代之间的延续和断裂。否则，容易造成单方面的“古为今用”或“以今论古”，扭曲历史所存脉络。

这里分两个方面来谈：爱国教育与道德训诫。

爱国教育的“古为今用”误区

在政治与文化议题都十分敏感的马来西亚，历史教科书的内容编撰更会引起不小的关注。无论是官方还是华社面对各自（国中与独中）的教学，常常审视“谁的历史？”这个议题，亦足以反映我们在乎该让学生学习什么样的“历史叙事”。

历史是“被建构”出来的，反映在教育领域，便是官方有意地依循一套既定的“意识形态”框架：以符合国家利益的标准，去编排和诠释过去的历史。尤其国家教科书往往还担当国民教育的义务，形塑“爱国”的历史认知，便成了一种变相的“思想建设”。历史作为一种工具，形塑学生们的共同认知，以培养符合国家要求的爱国公民。

我们不妨来看看一个近期的例子：巫青团长阿斯拉夫指控中四历史教科书内容提到马来亚人民抗日军（MPAJA）及马来亚马来民族党（PKMM）争取独立过程所扮演的角色，涉及赞颂共产主义事迹及散播“马来西亚人的马来西亚”思想，是洗脑学生且违背历史事实的。

图四：马来亚人民抗日军

究竟阿斯拉夫所指的“历史事实”，究竟是什么样的“事实”？难道抵抗日军侵犯的，只有马来民族或英国人？难道提及共产党反抗日本人暴行就是肯定共产主义？很滑坡，显然不是。

值得注意的是，阿斯拉夫强调“马来西亚人的马来西亚”是“洗脑”，难道他认同的就是“马来人的马来西亚”？这种史观忽略当代马来西亚的多族群环境，边缘化甚至打压其他民族在本国的历史贡献，又能如何体现马来西亚多元包容的精神呢？

显然以马来民族中心的史观是难以回应当代的马来西亚社会所面对的各种问题，只是进一步合理化各种不公。当某些事例或证据可能挑战意识形态和历史观点时，会故意忽略或甚至打压证据，直言曲解“历史事实”，甚至连“提到的自由”都是一种对国家尊严的亵渎，只能作为“纯粹的恶”为政治所用。

这种想法预设符合自己立场的才是真实，其余的解释都不足为信，根本意义上是藉由过去的历史来控制当前的社会风气或满足特定群体利益，甚是扼腕。由此可见，以当下的立场去看待过去历史本身，容易把历史变成意识形态的工具。

为了避免这种“以意识形态去看待历史”的谬误，我们应当学习“以历史看待意识形态”，将特定思维放在历史脉络里去检视，包括共产主义、马来至上主义、国族主义等。放下成见与偏见，共同面对及检视国家过去的荣光以及伤痕，成同理与共识，才能修补当下的各种族群误会和间隙。

针对这点，鄙见如下：（一）不带道德批判立场地去理解各个主义和思潮于当时历史的框架中的发展；（二）不急于造英雄偶像划分谁的贡献谁的土地，平等且全面地审视国家历史的方方面面（三）不刻意偏重或边缘任何族群，包括反抗殖民、移民流动、文化交流等的探讨。即使教科书的各种问题仍然存在，但教师是否能够针对上述三点带领学生进入历史，而不是意识形态的建构，还需多加自省与努力。

如何基于对历史的认识和理解，养成重视本土、尊重多元的胸襟，进而建立自我认同感，才是历史教育的宗旨与目的。爱不爱国是学生能从历史的学习过程中，自行定位的内涵和价值观。藉此延伸且同理的，无论是文化传承还是道德训诫变相成为历史教育的目的，其性质也和爱国精神的塑造大同小异，是存在问题的。

道德训诫的“古为今用”误区

由于我们常会忽略历史教育作为人文教育的核心，因此在教导的时候，往往容易陷入将历史道德化的误区。如常常列举伟人事迹，让学生从中回答能够学习到什么，往往则预设且化约为一系列的“道德”：自律、爱国、诚实、努力等。

类似的模式，还有要求学生观看了解某历史事件，从而去思考自己应该怎么做的问题，如国中历史教科书页168要求学生从军事列队的图片，延伸去思考参加学校制服团体的意义。我们当然能够“想”到许多制式的答案。笔者记得中学时期的历史科刚推出高层次思维（KBKK）教学模式，也总是依循这么一套模式，要求我们从历史人物和事件得出相应的道德意义——基本没历史材料，也能凭著空泛的道德意义来回答得分。

又或将历史伟人思想和学说作为人生指引，如独中《东亚史》页33的问题：“试就儒、道、法、墨四家学说思想，说明你的理解和它们对于引导你未来人生的用处。”这应该是许多历史老师会藉此引导学生去思考的，也就是如何将古人智慧用作现代生活。

这样的作法像是将历史视为具有道德意义的“文本”。学史要活用，所以我们能够从古人的经验中，反思现在到底该怎么做。这自然也符合很多当代人对于历史意义的理解，所以不少励志型的鸡汤文也很爱用伟人的事迹来激励读者。本人并无意谴责这样的现象，这自也是学史的意义之一，但这种以过去作为现在注脚的思维模式，是否存在一些我们未能察觉的误区？

图五：古希腊陶器上的装饰画

历史的时代脉络

历史不是不能“引以为鉴”，不如说理性且具有批判力道地体察过去与现在的关联，是非常重要的历史思维训练，能够使我们用较为宏观的角度去了解这个复杂的世界。

不过若未加以察觉各时代有各时代的脉络，就易造成以当下需求去扭曲、误解、简化历史的真实发展。常以知晓历史的前因后果是为了汲取教训的道德意义来教导历史，忽略了从过去至现今那复杂错综的时代脉络，是如何塑造当中的人物的价值观，甚而是文化与环境的内涵。

历史可以教导我们许多事情，但处于春秋战国时代里先秦诸子的思想是否能适用于当代，是个大哉问。首先我们必须理解春秋战国时代和当代相距数千年，无论是风土民情和社会文化都已截然不同。作为道德训诫的媒介（毋论很多学说的出发点实际上是为政治需求），必须合理考量时代脉络的差异。笔者记得，以前曾遇到某考题，以儒家学说批判送父母到养老院的行为，将单一行为去脉络化并“古为今用”地批判，甚是简化片面。

进而论之，华社常用的二十四孝故事、历史人物故事、弟子规等，无论是文本还是其训诫意义，都应当放置在它们所属的时代脉络。知识是容易有权威化现象的，尤其是课堂教学以及教科书更是如此。偏颇认为批判性思考就是“活学活用”，往往就容易陷入“教化”的单向，使得历史变成任人打扮粉饰的花姑娘。

面对历史，不应为了当前关切而纯粹“以今论古”，扭曲历史所存的脉络，必须认识到价值总会随着历史进程而随之变迁。理解过去，认识今天，展望未来——我们熟知的历史教育目的，不能只是纯粹为了当下的实际利益与道德教训而编排历史，这样才能避免既定和简化的因果关系。

图六：中国汉代画像砖

神入历史尊重“人”

萧忆梅认为学生学习历史需掌握“神入（historical empathy）”的概念，以理解古人的价值、行动或信仰，不轻易地用今时今日的价值观去评价或否定过去。（3）要掌握这样的能力，笔者认为瞭解历史叙事必须放置学习者本身既有的个人经验与世界观，尊重历史的时代脉络。

一般教学很容易针对某历史事件，要求学生设想“假如我是某某，会怎么做”。学生能够学习古人经验，避免类似情境所引发的“结果”。然而，历史不必然只存在单调的因果之论，无法只单纯用“假如我是某某”以后见之明的超历史框架，判断和决定历史的走向，仿佛只要你能避开作出类似的历史上的选择，就能迎来美好结局一样。这样的教学是道德教育，非历史教育。

按“假若我是”这个前提，我们没能去想象和理解历史主体与行动者们的各种要素，以后见之明任意取代，轻视他们/她们留在历史的生命重量，只不过让这命题的道德教育意义变成一种“替代历史”的假想，是无助形塑学生的历史思维。

历史的发展需确认人的各种内外在因素，包括行事和抉择的理由、意图、动机，及外在环境的各种背景条件、长短时段的结构等，原因和事件之间的关系是错综复杂且有待各种史料、论证和看法的厘清。 因此，对历史的传授无论是过度注重人的能动性还是客观环境的影响，都难以呈现因素、事件、诠释三者间的不同关系。

图七：巫统领导反对1946年之马来亚联邦计划

我的想法是，或可改为：“假如你面对和xxx类似的问题或困境”。先让学生先分析历史行动者的主观意识与客观背景，再从中以自己的理解、价值观等作出相应的判断。学生于各种各样历史叙事的故事中，勿自以为地套入因果和道德偏见，反之先行理解“为何如此”，再对历史的错误展开严谨的批判。

先尊重、理解，再评价论断。经过这般反思，应能够以客观中立的态度，尊重人在历史上的定位与角色，藉由古人所能提供的历史经验，去帮助我们了解身处的复杂社会。

这就是历史教育所蕴含的人文精神——重视“人”的尊严与价值，我们留待下篇续谈。

注释：

1.王庚武，《历史的功能》，（香港：中华书局，1990），页1-3。

2.普通高级中学课程发展委员会、普通高级中学课程总纲修订小组、普通高级中学各科课程纲要专案小组编著，《普通高级中学课程纲要》（台北市：教育部，2009）页85-89，引文见页81。

3.萧忆梅，〈台湾高中历史教科书分析：作者如何解释历史人物的决策行动〉，李向玉主编，《天人古今: 华人社会历史教育的使命与挑战国际学术研讨会纪要》（澳门：澳门理工学院，2014），页201。

王智霖，现留学台湾，彳亍漫游芸芸众生茫茫视界，偶尔失眠熬夜写字吐槽、评论、幻想。

点击：人文与意义的探究：反思历史教育（下）

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